http://npc-news.ru/

Пути воздействия на эмоциональную сферу.

Изменения могут произойти с человеком в результате воздействия на его личность в целом и воздействия на его эмоциональную сферу. Но ведь далеко не всегда воздействие, имеющее определенные цели воспитания чувств, приводит к нужному результату. Воспитание чувств бывает успешным и 336 не успешным. Естественно, возникает проблема, при каких психологических условиях то или иное воздействие превращается действительно в воспитывающий фактор. Каковы конкретные пути и формы воздействия на человека, которые могут вызвать реальные изменения в его эмоциональной сфере?

Как мы уже говорили, воспитание чувств осуществляется по двум путям: посредством воздействия на личность человека в целом и посредством специального воздействия на сферу его чувств.

О первом пути нам следует сказать немного, поскольку мы уже говорили о влиянии развития личности, ее воззрений, убеждений, интересов на содержание и направленность чувств. Подчеркнем еще раз, какое огромное значение имеет воспитание личности в целом для формирования чувств. Богатство или бедность интересов, их узость или широта, их значительность или незначительность влияют на характер чувств человека. Узость и примитивность интересов, низкий уровень общественных запросов человека не могут явиться основой для развития нужных для советских людей чувств. Только при росте интересов личности, ее запросов, стремлений к познанию окружающего и побуждений к деятельному участию в окружающей жизни, при росте моральной восприимчивости человека можно говорить как о следствии этого —о развитии соответствующих чувств человека. Чувства являются в данном случае «производной» от всей личности: воспитывается личность — воспитываются и ее чувства. Поэтому осуществление тех больших и благородных задач, которые поставлены перед всей Советской страной — Коммунистической партией в деле воспитания подрастающего поколения, всестороннего развития советских людей, будет иметь своим закономерным следствием дальнейший рост и развитие эмоционального мира советского человека.

О таком развитии личности молодого советского человека говорил А. А. Жданов: «Молодому советскому поколению предстоит укрепить силу и могущество социалистического советского строя, полностью использовать движущие силы советского общества для нового, невиданного расцвета нашего благосостояния и культуры. Для этих великих задач молодое поколение должно быть воспитано стойким, бодрым, не боящимся препятствий, идущим навстречу этим препятствиям и умеющим их преодолевать. Наши люди должны быть образованными, высокоидейными людьми, с высокими культурными, моральными требованиями и вкусами».

Переходим к вопросу о специальных путях воздействия на эмоциональную сферу человека.

Требуется более пристально отнестись к этой проблеме потому, что мы в ряде случаев сталкиваемся с упрощенчеством в подходе к этому вопросу. В книге «Психология» П. И. Иванов пишет следующее: «Чувства можно изменять при помощи волевого усилия. Прежде всего можно произвольно изменять или создавать внешние проявления тех или иных чувств.

Так, изображая радость внешне, человек иногда действительно начинает испытывать радостное чувство (??—П. Я), принимая бодрый вид, действительно начинает чувствовать бодрость, и т. д… Однако не всегда бывает так. Неправильно полагать, что эмоциональные состояния чисто механически следуют за соответствующими внешними движениями —мимикой, жестами, позой и т. д. Можно усилиями воли создать все внешние проявления чувства и, однако, самого чувства не переживать. Создавая внешние проявления радости, мы еще можем не переживать самой радости. Подавляя внешние проявления печали, мы этим еще не уничтожаем самой печали. Подавление внешних проявлений чаще всего только ослабляет наши чувства, но не уничтожает их совсем.

Есть еще способы волевого регулирования чувств. Волевым усилием можно вызвать или создать представления или мысли, которые и вызовут соответствующие чувства. Волевым усилием можно поддержать нужное эмоциональное состояние. Например, волевым усилием человек может поддерживать и затем закрепить любовь к определенному делу (?? Курсив мой.—П. Я)… Воспитание и самовоспитание чувств совершается по преимуществу путем собственных волевых усилий человека».

В этих высказываниях П. И. Иванова не учитывается психологическая природа чувств. Для автора области воли и чувства радикально отделены друг от друга. Но можно ли забывать, что всякое волевое усилие (в котором П. И. Иванов видит основной рычаг воздействия на чувства) лишь тогда достигает подлинной силы, когда оно само будет подкреплено соответствующими чувствами! Вызывает недоумение утверждение, что можно закрепить волевым усилием любовь к какому — то делу. Другой вопрос, что, начав без интереса какую — то деятельность, человек втягивается в процесс самой работы, начинает приобретать к ней склонность, и она вызывает в нем ряд положительных чувств. Но тут не волевое усилие закрепляет любовь к делу, а реальная практика действии, все больше и больше вовлекающая личность человека в данную деятельность, и создает эту любовь.

Из этих наших возражений совсем не вытекает вывод, что в области чувств человека мы не встречаемся с саморегулированием. Возражения относятся лишь к характеру объяснения этого факта П. И. Ивановым, к сведению механизма саморегулирования к волевому усилию.

Мы хорошо знаем, что человек не только ценит в себе одни чувства и относится с неодобрением к другим чувствам, но и то, что он стремится одни чувства в себе заглушить, а другие развить. И он достигает известных результатов в этом отношении. Но это получается не в итоге изолированно возникающего волевого усилия, а в результате устремлений личности в целом. Мы знаем, что человек иногда стремится «разжечь» в себе угасающее чувство. Это происходит в силу тех или других эмоционально окрашенных мотивов (например, он испытывает внутреннюю «пустоту» оттого, что его чувство угасло, или он начинает жалеть того человека, к которому испытывал ранее определенное чувство, и т. д.).

Когда у человека появляется желание в какой — то мере в себе возродить угасающее чувство, он обращается к эмоционально окрашенным воспоминаниям, старается представить себе то привлекательное, что связано с возобновлением отношений, и т. д. Исходя из устремлений личности в целом, человек может также настойчиво стремиться и к тому, чтобы у него образовалось заинтересованное отношение к какому — то занятию. Это происходит потому, что он испытывает чувство большой неудовлетворенности от того, что приходится заниматься безразличным делом. И он, чтоб не испытывать раздражения и других отрицательно окрашенных чувств во время работы, начинает искать в ней такие стороны и качества, которые его могут привлекать. И он старается перестроить свое отношение к выполняемой работе. Иначе говоря, во всех таких случаях в личности происходят сложные процессы, в которые вовлечена вся эмоционально — волевая сфера человека.

Вопрос о психологических путях воздействия на чувства требует своего раскрытия.

Пути и методы вооружения человека знаниями, рост его знаний, изменение запаса его знаний связаны преимущественно с процессом активного понимания им усваиваемого материала, с закреплением этого материала в памяти для целей дальнейшего его использования. Приобретение знаний человеком предполагает процесс передачи ему этих знаний, а также освоение этих знаний как возможности пользоваться ими, размышлять на их основе, применять их, вспоминать их по нужному поводу в относительно целостном или в отрывочном виде.

Воспитание же чувств, изменение эмоциональной сферы человека предполагает иного характера психологические процессы, чем те, которые имеют место при усвоении знаний. Тут недостаточно одного лишь обязательного понимания тех фактов и явлений жизни, с которыми человек сталкивается при тех или иных жизненных обстоятельствах, и мало просто знания общественно ценных чувств. К этому пониманию и знанию должны присоединяться иные процессы, которые в большей мере затрагивают личность человека, чем обычный процесс освоения им знаний.

Проблема воспитания чувств —это проблема изменения, в известном смысле слова, личности человека, ее отношения к вещам, жизненных установок, субъективного мира. И в этом смысле проблема воспитания чувств психологически более сложная, чем проблема обучения знаниям. Это другая проблема, и решается она психологически другими путями.

Когда человек осваивает определенную область знаний, дающую систематическое представление о той или другой области действительности и ее закономерностях, то он может быть как личность недостаточно затронут этими знаниями. Они могут и не стать существенным моментом в понимании им жизни и окружающей действительности, не войти существенным звеном в его мировоззрение, поэтому мы можем иногда говорить о формальном знании, не захватывающем личность человека. И такое знание может быть связано не только с отвлеченными проблемами действительности (например, определенные области математики, механики, технические дисциплины и т. д.), но и с такими жизненно важными проблемами, как область морали. Мы приводили уже примеры случаев, когда человек хорошо знает положения морали, но не применяет их к соответствующим поступкам и действиям. Этим и объясняется разрыв между обучением и воспитанием. Интеллектуально человек вооружен, а в отношении моральных чувств (в смысле наличия соответствующих переживаний, побудительных мотивов для действий и поступков) он не вооружен, и мы должны тогда говорить лишь о формальном знании положений морали.

Воспитание чувств —это не просто накопление чувств, а это, по существу, образование новых чувств и изменение в той или иной мере уже имеющихся чувств человека.
Утраченные знания, навыки человека при соответствующих усилиях и упражнении вспоминаются, восстанавливаются более или менее полно. Чувства же человека не восстанавливаются в подобном же смысле. Человек может вспомнить ситуацию, при которой он испытывал когда — то известное чувство, он может ее себе наглядно представить, не испытывая этого чувства. Но если он вспомнил чувство, то оно возникает для него не как бледная, бесплотная тень бывшего когда — то переживания, а именно как чувство, как живое переживание. Вспомнить чувство —значит его вновь пережить, испытать его снова с той же или с изменившейся силой. Поэтому воспитание чувств предполагает такие пути воздействия на эмоциональную сферу человека, которые вызовут реакцию всей его личности, затронут ее субъективный мир.

Эта реакция всей личности, выразившаяся в появлении нового, живого чувства, может быть поверхностной и более глубокой. Появившееся чувство может оказаться эпизодическим событием в жизни личности, не рождающим достаточно сильных побуждений к действию. Но оно может оказаться и важным событием в ее жизненном становлении, может занять существенное место в ее субъективном мире. Задача воспитания чувств и заключается в том, чтобы добиться не случайного появления новых чувств, а такого, которое связано с серьезным изменением духовного мира человека. Во всяком случае, процесс воспитания чувств предполагает, что всегда в той или иной мере затронута вся личность человека. Это не означает, что всякое изменение и развитие чувств резко меняет всю личность в целом. Так, мы можем встретиться со случаями, когда человек, будучи эмоционально довольно примитивным, вместе с тем тонко начинает чувствовать музыку. Однако появление таких чувств является уже залогом изменения и других чувств личности.

Как же добиться появления чувств?

Мы уже отмечали, что появление чувств характеризуется в известной степени их непреднамеренностью. Отсюда следует, что, желая добиться определенных чувств у других людей или у самих себя, нельзя поставить прямо такую цель: испытай чувство ненависти к эксплуататорам, любви к родному городу, эстетическое наслаждение от картины художника и т. д. Такого прямого пути к чувствам нет. Именно исходя из этого положения, замечательный деятель нашего театра и теоретик актерской игры К. С. Станиславский учил, что «чувству приказывать нельзя», а надо его добиваться другими путями. Вместе с тем реальная жизненная практика очень отчетливо показывает, что нужные нам чувства все — таки вызываются, что чувства под соответствующим воздействием видоизменяются, поэтому надо говорить о косвенном, не прямолинейном психологическом пути воздействия на чувства.

Человека надо «подвести» к чувствам, которых у него еще нет, посредством правильного воздействия. Что же это значит?

Это значит, что должна появиться такая психологическая ситуация, которая дает возможность возникнуть эмоциональному отношению человека к определенному кругу явлений, и это образующееся эмоциональное отношение будет им пережито. Должно появиться переживание, которого ранее не было в опыте человека. Будучи осознанным как определенное эмоциональное отношение, это переживание входит в эмоциональный опыт человека и начинает занимать известное место в его личности. Так определенная жизненная ситуация заставляет человека пережить чувство. Через переживание человек приходит к познанию чувства, а затем чувство, будучи пережитым и осознанным, может превратиться в устойчивое психическое состояние при определенных условиях.

Каковы же те жизненные ситуации, которые вызывают новые чувства?

Они многообразны:

  1. переживание появляется в результате непосредственного прямого и опосредованного восприятия,, а также осознания поведения других людей;
  2. переживание возникает на основе заинтересованности, затронутости фактами общественной жизни и взаимоотношений между людьми;
  3. переживание возникает как результат «сопереживания» чувств другого человека, изображенных в искусстве (литература, театр, кино, живопись, скульптура, музыка);
  4. переживание нового чувства возникает в результате осуществления человеком поступка, который по своему характеру противоречит некоторым чувствам, присущим ему (таким, как страх, неуверенность, раздражение и т. д.);
  5. новое переживание появляется в результате прямого воздействия коллектива (школа, семья, комсомол, производственный коллектив и т. д.).

При этом можно встретиться с двумя различными особенностями появления переживания: а) оно возникает как просто добавление к имеющемуся опыту человека; б) оно возникает как результат конфликта прежних присущих человеку оценок, жизненных установок с новыми оценками, с новым отношением; возникает в итоге борьбы высоких чувств с низкими.
Подчеркнем вновь то, о чем мы говорили выше, рассматривая предпосылки воспитания чувств. Устойчивое эмоциональное отношение к определенным явлениям действительности воспитывает в человеке жизнь, окружение человека —поступки людей и оценки их окружающими, образ жизни человека, практика его поступков и действий. Желая организовать воздействие на эмоциональную сферу человека, надо организовать соответственно его окружение, образ жизни, его практику поступков и действий.

Но не всякое осознание поведения других людей и человеческих взаимоотношений, фактов социальной жизни, не всякое целенаправленное воздействие окружающих оказывает воспитывающее влияние на эмоциональную сферу человека (ребенка, подростка). Чтобы оказать нужное влияние, такое воздействие должно встретить не равнодушие, а интерес, который может перейти в эмоционально окрашенную заинтересованность. Только на этой основе возможно появление нового переживания, обогащающего эмоциональный опыт человека.
Благоприятная психологическая почва для восприятия тех положений, которые формируют моральные и эстетические чувства человека, образуется в результате таких действий, которые создают в ребенке, подростке большую «открытость» к эмоциональным впечатлениям. Педагогический такт, умение создать обстановку дружеского общения в большой мере помогают увеличить на определенный период эмоциональную восприимчивость человека.

Мы говорили о том, каков тот психологический путь, который приводит человека к появлению чувств, и каковы предпосылки, содействующие процессу возникновения нужного чувства. Но вместе с тем мы не можем обойти то обстоятельство, что в некоторых случаях при тех многообразных видах воздействий, которые мы перечислили (подробно они будут рассмотрены ниже), может не возникнуть у ребенка, подростка, юноши желаемое нами чувство. Иначе говоря «механизм» воздействия в силу каких — то причин оказывается неэффективным. Мы знаем, что в одних случаях чей — либо благородный поступок вызывает нужную эмоциональную реакцию и стремление совершить подобный поступок, а в других случаях он такой реакции не вызывает.

Мы знаем, что. например, в одних случаях суровое слово воспитателя, не попав на соответствующую психологическую почву, ожесточает воспитанника, а в других помогает ему освободиться от скверных побуждений, вызывает горячее желание стать лучше и проявить это в действиях. Интересный материал приводит А. Л. Шнирман:
«На комсомольском собрании одной из женских школ обсуждался вопрос о внешнем облике учениц. Было внесено предложение: обязать всех учениц, в первую очередь всех комсомолок, приходить в школу всегда в чисто выстиранном и выглаженном белом воротничке.
И вот одна из учениц IX класса заявляет: «Девочки, как же я могу взять такое обязательство: ведь моя мама так поздно приходит с работы, она может не успеть выстирать и выгладить мой воротничок!»

Это заявление вызвало целую бурю. Все были возмущены тем, что ученица IX класса позволяет матери стирать и гладить ее воротнички и вообще делать ту работу, которую девушка ее возраста может выполнить сама. Ей сказали, что она позорит комсомол своим поведением, и потребовали от нее, чтобы она полностью освободила мать от всяких забот о себе и сама выполняла бы элементарные обязанности самообслуживания.
Виновница разразившейся бури стояла перед подругами, покрасневшая до корней волос, не зная, куда деваться от стыда. Суровое осуждение коллектива, по — видимому, произвело на нее сильное впечатление. Во всяком случае, когда через две недели одна из ее подруг зашла к ее матери, та сказала: «Просто не узнаю свою Лиду —заботливая стала, ничего мне дома делать не дает, все делает сама».

Отсюда становится понятным, как велика роль благоприятной психологической почвы в восприятии тех положений, которые формируют нравственный мир растущего человека. Она образуется в результате таких действий окружающих, которые создают в ребенке, подростке, юноше активную готовность к тому, чтобы воспринять их. Педагогический такт, умение создать обстановку общения в большой мере влияют на формирование такой готовности. А это говорит о роли воспитателя, о воздействии его личности на процесс формирования нравственной сферы школьника.

Приведем пример:
«За несколько дней перед каникулами,рассказывает один учитель о случае из своей практики,я услышал шум в классе и звон разбитого стекла. Затем наступила полная тишина. Я направился в класс. Ко мне подошел мальчик и, волнуясь, сказал: «Я нечаянно разбил большое стекло шкафа школьного музея». Мне было очень жаль стекло, и в сознании в ту же минуту промелькнуло невольное желание сделать ребенку строгий выговор, вызвать родителей… Но, заглянув в глаза ребенка, так правдиво и хорошо смотревшие на меня, я тут же поставил себя на его место и ограничился тем, что послал виновника за завхозом. В тот же день стекло было вставлено. Уходя после уроков домой, мальчик подошел ко мне, взял за кисть левой руки, и, очевидно, желая сказать что — то, посмотрел на меня незабываемым лучистым взглядом, в котором выражалась великая любовь к взрослому человеку, сумевшему его понять и поверить ему».

Мастерство воспитателя заключается в том, что он умеет попасть своими воздействиями в цель —заставить воспитуемого испытать нужное чувство. В этом проявлялась сила педагогического умения А. С. Макаренко; он умел найти и применить как раз те воздействия, которые перестраивали мир побуждений и чувств его воспитанников. Искусство воспитателя и состоит в умении понять, узнать за многообразными формами поведения воспитуемого, каковы те существенные жизненные цели, которыми на данном этапе он живет (ребенок, подросток, юноша), и каковы наиболее значимые мотивы, которыми он руководствуется в своих действиях и поступках. Иначе говоря, чего тот хочет добиться и что является для него наиболее важным в его отношениях с окружающими людьми и в отношении этих людей к нему (какое одобрение и кого из окружающих для него важно, признание каких его качеств и черт имеет для него значение и т. д.). И, если воспитатель, воздействуя на него, затронет то, что является для воспитуемого важным и значимым, он непременно вызовет нужную эмоциональную реакцию.

Механизм вызова желаемых чувств заключается в том, что образуется связь между значимыми для этого человека мотивами и целями действий и новым действием или новой формой отношения к тем или другим сторонам жизни. Так, действие безразличное или даже неприятное, когда его осуществление связывается с такими мотивами, которые представляются ценными, вызывает положительную эмоциональную реакцию. Безразличное отношение к тому или другому факту перестает быть безразличным, вызывает нужное чувство, когда оно связывается с тем, что представляется для данного человека значительным. Через связь с тем, что является для человека важным, новый факт включается в круг явлений, вызывающих положительные чувства. Тем самым расширяется область явлений, делающихся предметом эмоционального отношения, обогащается эмоциональный опыт и появляется в чувствах новое содержание, обусловленное новыми качествами самих предметов. Эти положения позволят лучше вскрыть смысл всех тех конкретных видов воздействия на эмоциональную сферу, к которым мы переходим.

Обратимся к фактам.

I. Переживание появляется в результате восприятия и осознания поведения других людей.
А. Жизненная ситуация, с которой сталкивается человек или с которой его намеренно знакомят другие люди, может породить ряд чувств, которые раньше у него не возникали по такому поводу.

Человек (ребенок, подросток) наблюдает горе, печаль человека в связи с нанесенной тому обидой, причиненной ему несправедливостью, воспринимает сострадание к больному, наблюдает радость по случаю встречи кого — то с дорогими ему людьми, видит нежность, проявляемую матерью к своему ребенку, и т. д. И вот у него из «сочувствия» к состоянию другого человека появляется то жалость, то сострадание, то готовность поступиться чем — то для другого, готовность радоваться вместе с ним и т. д.
Появление такого нового по своему содержанию чувства или же появление новых объектов для чувств, ранее переживаемых, вносит новые моменты в эмоциональный опыт человека.
Это появившееся изменение опыта требует закрепления в личности человека. Очень важно, встречаясь с проявлением чувства у человека, закрепить его в соответствующем поступке.
Совершая поступок, человек не только получает возможность лучше познать благодаря новой ситуации появившееся у него чувство, но он познает дополнительно новое значительное переживание, связанное с тем, что он свой эмоциональный порыв реализовал в поступке. Это чувство он тем самым в себе укрепляет, так как создает определенную связь между ним и своей деятельностью в целом. Испытанное чувство уже с рядом новых качественных моментов входит в его опыт. Это обстоятельство облегчает возможность появления вновь такого же чувства в аналогичной ситуации.

Н. Н. Голосннцкая, работник дошкольных учреждений, приводит характерный пример такого «переключения» эмоций детей в реальные поступки и действия.
«Гуляя в зоопарке,пишет она,дети нашли бумажник с документами и деньгами и принесли его воспитателю. Елена Анисимовна просмотрела содержание бумажника и сказала, что надо разыскать владельца. По паспорту узнали адрес, всей группой написали письмо, опустили в почтовый ящик и с нетерпением ждали, кто придет за бумажником. Через четыре дня пришел пожилой гражданин. Его пригласили в группу, и сами дети вернули ему находку. Он был очень тронут, благодарил; дети вместе с ним переживали его радость. После этого, что бы дети ни находили —платочек, пуговицу,они все отдавали по принадлежности и волновались, если не находился хозяин вещи».
А. М. Смирнова, учительница 123 — й школы Ленинграда, сообщает: «Ученик В.один из лучших мальчиков в классе. Он хороший товарищ, прекрасный пионер, общественник в классе и школе. Я хочу отметить один его поступок. В начале второй четверти он, будучи в универмаге, вместе с другими мальчиками нашел крупную сумму денег. Немедленно мальчик передал эти деньги директору универмага. Тот был просто потрясен, пришел к директору школы и просил отметить мальчиков. Была созвана линейка, и директор школы объявил им благодарность.

В классе я сказала, что так, как поступил ученик В., должен поступать каждый советский гражданин. Все это событие произвело на мальчиков очень сильное впечатление. Как — то особенно радостно и восторженно блестели у них глаза, царил всеобщий подъем прекрасных чувств и порывов».
В результате этого события, взволновавшего школьников, работа классного руководителя по воспитанию честности и правдивости учащихся стала встречать активное, заинтересованное отношение с их стороны. Они стремились те чувства, которые они испытали в связи с поступком их товарища, перевести в реальные действия.
Жизненная ситуация, затрагивающая эмоционально человека, позволяет ему не только по — новому осмыслить свое поведение и поведение других людей, но может привести к тому, что он, испытав новые моральные переживания, претворяет их в действие.

Очень важно воспользоваться для воспитания чувств тем обстоятельством, что определенная жизненная ситуация вызвала эмоциональный отклик человека. Необходимо путем направления этого эмоционального отклика па поступок закрепить это чувство в человеке, ввести его в эмоциональный опыт.
Ставя перед собой задачу воспитания чувств человека, перевоспитания некоторых его чувств, можно и намеренно столкнуть его с такой ситуацией, которая должна породить в нем чувства, ранее не занимавшие большого места в его личности.

Например, ребенок проявляет жадность. Он не хочет дать другому ребенку игрушку, но вот, если ему показать, как сильно огорчен этот ребенок из — за того, что он не дал ему свою игрушку, то возникшие жалость, стыд приведут к тому, что его детская жадность будет преодолена и он с готовностью отдаст игрушку.
Такое намеренное «подведение» человека к восприятию волнующей ситуации, чтобы преодолеть в нем одни чувства и породить другие, может быть средством воспитания чувств. В этом отношении очень интересна ситуация в пьесе Л. Леонова «Нашествие», в которой говорится о событиях в начале Великой Отечественной войны.
Федор Таланов вернулся в дом родителей, когда фашисты заняли его родной город. Он не принимает участия в заботах и переживаниях советских людей, оказавшихся в оккупации. Окружающим кажется, что чувство патриотизма у него притуплено. И вот нянька Демидьевна показывает ему намеренно свою внучку, жестоко избитую фашистами. В Федоре, сильно переживающем жалость к неповинной девочке, осознавшем всю гнусность надругательства над ней, пробуждается ненависть к захватчикам. Через большое переживание он приходит к новым чувствам, которые проявляются в его поведении —он включается в борьбу с фашистами.

Через переживание одного чувства, возникшего в определенных обстоятельствах, можно создать, как было в этом случае, благоприятную почву для возникновения другого, нового чувства.
Б. Переживание нового чувства появляется в результате восприятия и осознания поведения человека, вызывающего к себе чувства уважения, привязанности, преданности (отец, мать, учитель, руководитель, командир и т. д.), который проявляет в соответствующей обстановке действенные чувства (храбрость, негодование, презрение к подлому поступку и т. д.). В этом значение примера поведения родителей, воспитателя, учителя, командира. В этом же и значение примеров, с которыми подрастающее поколение сталкивается при изучении биографий великих людей и прогрессивных деятелей.

Жизнь замечательных деятелей Коммунистической партии, советской науки оказывает огромное воспитательное воздействие на наши чувства, содействуя возникновению больших чувств: любви к Родине, преданности делу прогресса человечества, делу развития советской культуры и т. д.
Искусство учителя, воспитателя, политработника и состоит в том, чтобы при рассказе, описании эпизодов из жизни таких людей суметь вызвать у слушателей переживание нужного чувства как стимула для соответствующего поступка.

II. Переживание возникает в результате того, что человек осмысливает свое эмоциональное отношение к фактам общественной жизни и характеру взаимоотношений между людьми.
Для того чтобы найти путь к появлению нужных нам чувств у людей, подвергающихся нашему воздействию, необходимо прежде всего, чтобы предлагаемый для ознакомления круг жизненных фактов и событий, нравственных понятий, положений морали и т. д. глубоко эмоционально затрагивал тех, кто его воспринимает. Только в том случае, если он «доходит» не только до рассудка, но и до «сердца», этот материал может стать тем началом, которое вызывает и формирует в человеке соответствующие чувства.
Предпосылкой такого воздействия являются жизненные эмоциональные впечатления, полученные детьми и подростками, юношами в процессе ознакомления с событиями общественной и культурной жизни, которые их по — настоящему захватили. Сила и многообразие этих впечатлений создают нужную основу для эмоционального восприятия характера того материала, с которым знакомится подрастающее поколение во время своих занятий. Одним из характерных примеров такого сильного эмоционального воздействия жизненных событий является описание восприятия детьми путешествия «Челюскина», о котором пишет Л. Т. Космодемьянская в своей книге «Повесть о Зое и Шуре».
После того как льды сдавили «Челюскин» и люди выгрузились на льдину, интерес к их судьбе во всем Советском Союзе был очень велик. «По Зоя и Шура были поглощены его судьбой безраздельно. Я могла бы не слушать радио, не читать газет —дети знали все до мельчайших подробностей и целыми часами горячо и тревожно говорили только об одном: что делают сейчас челюскинцы?… Шура вырезает из газет каждую строчку, относящуюся к челюскинцам. Рисует он теперь только Север, льды и лагерь челюскинцев —такой, каким он ему представляется…

Вот молодец Ляпидевский!то и дело слышала я. Имя «Молоков» Зоя и Шура произносили с благоговением…
13 апреля последние шесть челюскинцев были вывезены на материк.
• Ну что, несчастливое число тринадцать? Несчастливое, да?!торжествующе кричала Зоя Шуре.
• Ух, я только сейчас и отдышался!от души сказал Шура.
Я уверена: если бы их самих вывезли со льдины, они не могли бы радоваться больше».
Перед нами лишь один из многих примеров тех могучих воздействий окружающей жизни, которые формируют и расширяют эмоциональный опыт детей и подростков нашей страны.
То большое моральное воздействие, которое может заключаться в индивидуальной беседе воспитателя с учеником, в беседах воспитателя с классом на нравственные темы на уроках истории, географии, литературы, Конституции СССР, обусловлено тем, что материал общественных событий, фактов, человеческих взаимоотношений не оставляет безразличным ученика, а производит на него впечатление и потому делается основой для изменения его взглядов и чувств. Через яркое «впечатление» в ученике возникает почва для углубленного осмысления и оценки фактов общественной жизни и взаимоотношений между людьми, и тем самым в нем формируется нужное эмоциональное отношение к этим фактам.
То огромное педагогическое мастерство, которое было заключено в беседах А. С. Макаренко с его воспитанниками, основывалось на том, что Макаренко никогда не оставлял своего слушателя безразличным, всегда заставлял его задумываться, заново оценивать свое собственное поведение и поведение других и создавал в нем основы для сдвигов в области взглядов, убеждений, чувств.

Этим мастерством в формировании нужного эмоционального отношения к людям, к фактам действительности, обладает ряд советских педагогов.
В одной из подмосковных начальных школ произошел следующий случай. Выяснилось, что один из школьников III класса участвовал в похищении светового знака на шоссейной дороге. Учительница, для того чтобы создать у детей правильное отношение к такому поступку, решила не просто поговорить с ними об этом, а эмоционально на них воздействовать. Она написала рассказ и прочитала его детям. Содержание рассказа заключалось в следующем: мальчик Миша заболел крупом. Сообщили об этом в больницу, выехал врач на машине, но он не поспел вовремя, чтобы спасти ребенка: из — за того, что не оказалось на дороге нужных световых знаков, шофер ошибся, проплутал на дорогах и опоздал.
Дети слушали рассказ с напряженным вниманием, многие из них плакали. После этого они стали резко осуждать поступок мальчика, похитившего световой знак, и стали в дальнейшем проявлять большой интерес к тому, чтобы световые знаки были на месте и в порядке.

Так у детей сформировалось нужное эмоциональное отношение к конкретным фактам нарушения норм общежития.
Интересный материал по вопросу о воздействии на эмоциональную сферу учащихся IX класса в виде комплекса: а) бесед на этические темы, б) разбора с учащимися произведений советской литературы, в) статей на животрепещущие темы приводит учительница 356 — й школы Ленинграда Е. В. Коксанова.
«Одну из своих очередных воспитательных бесед я посвятила теме «Роль матери в жизни человека»… Я рассказала о своем чувстве к матери, которая действительно всю жизнь оставалась моим верным другом… Я предложила девочкам вопрос: «Какой, по их мнению, должна быть идеальная мать?» Они ответили… Мая М. предложила на следующей беседе прочитать и обсудить статью «Нравственные уроды» в газете «Комсомольская правда». Так мы и сделали. В этой статье рассказывается о том, как дети забыли своего старого отца, воспитавшего их. Затем были прочитаны подобранные мною два рассказа К. Паустовского: «Телеграмма» и «Снег». В одном из них говорилось о том, как дочь забыла, покинула свою старушку — мать, ограничиваясь посылкой денег раз в год… Оба рассказа очень сильные.

Статья и прочитанные рассказы взволновали девочек, они приумолкли, потупились, возмущались поступками таких детей, но. видимо, и себя чувствовали не совсем чистыми по отношению к родителям. Несколько дней спустя девочки рассказывали, что некоторые из них чувствовали себя дома перед матерью неловко за все огорчения, которые они ей доставляли. Другие же говорили, что в отношении к матери наступил какой — то перелом, что мать для них стала ближе и роди ее. Мать одной из девочек Л. говорила: «Не могу нарадоваться на свою дочку, такой она стала приветливой, заботливой». Это были первые результаты моей работы, проведенной в целях воспитания у детей любви и нежности, уважения к своим родителям, в частности, к матери»1.

Реальные, жизненные наблюдения педагога, отдельные факты взаимоотношений людей и т. д.образы произведений искусства —все это превращается в средство целенаправленного воздействия воспитателя на эмоциональную сферу учащихся.
Одним из важных условий успешности воздействия педагога служит верный тон, правильная экспрессия, отчетливо выявляющееся отношение учителя к излагаемым фактам, экспрессия, которая «дойдет» до слушателей, «заразит» их. Понятно, почему А. С. Макаренко уделял такое большое внимание этой стороне мастерства педагога (см. главу «Выражение чувств»). Эта сторона деятельности педагога прекрасно выражена в рассказе Л. Н. Толстого о том, как он проводил уроки.
Л. Н. Толстой сообщает о том, как он проводил в Яснополянской школе урок истории на тему Отечественной войны 1812 г., и приводит данные о характере восприятия учащимися материала этого урока.

«…Когда Наполеон с 12 языками пошел на нас, взбунтовал немцев, Польшу, все замерли от волнения… Отступление наших войск мучило слушателей, так что со всех сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая. «Плох твой Кутузов». «Ты погоди»,говорил другой. «Да что же он сделал?»спрашивал третий. Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать, что мы все — таки не победили, мне жалко было их: видно было, что я страшный удар наношу всем. «Хоть не наша, да и не ихняя взяла!» Как пришел Наполеон в Москву и ждал ключей и поклонов —все загрохотало от сознания непокоримости. Пожар Москвы, разумеется, одобрен. Наконец, наступило торжество —отступление. «Как он вышел из Москвы, тут Кутузов погнал его и пошел бить»,сказал я. «Окорячил его»,поправил меня Федька, который, весь красный, сидел против меня и от волнения корчил свои тоненькие черные пальцы. Это его привычка. Как только он сказал это, так вся комната застонала от гордого восторга. «Так — то лучше! Вот те ключи!» и т. п. Потом я продолжал, как мы погнали французов. Больно было ученикам слышать, что кто — то опоздал на Березине и мы упустили его. Петька даже крикнул: «Я бы его расстрелял, сукина сына, зачем он опоздал!» Потом немножко мы пожалели даже мерзлых французов… Только воспоминание Крымской войны испортило нам все дело. «Погоди же ты,проговорил Петька, потрясая кулаками,дай я вырасту, я же им задам!» «Попался бы нам теперь Шевардинский редут или Малахов курган, мы бы его отбили».
Большой художник, Л. Н. Толстой так передавал сложный исторический материал па уроке, что глубоко взволновал учеников и, возбуждая в них сильные переживания любви к родине, формировал их чувство патриотизма.

Этот пример является очень поучительным и говорит о тех возможностях, которые таят в себе уроки истории, литературы, географии, Конституции СССР для воспитания чувств советского патриотизма и других моральных чувств у учащихся наших школ.
Ряд советских педагогов, которые вносят в занятия нужную эмоциональность, сами переживают то, о чем они рассказывают, не только добиваются прочного усвоения материала уроков, но и формируют мир чувств учащихся.

Один из учителей школы Московской области В. сообщает: «Я всегда стараюсь подобрать в своих беседах с учащимися что — либо действующее на их чувства. Допустим, я рассказываю им о горах, о высоте гор над уровнем моря, о льдах, покрывающих вершины гор. Можно этот материал изложить очень бесстрастно, сухим языком научных сведений. Но можно преподнести совсем иначе, так, что глазенки ребят загорятся, они будут с восторгом вас слушать даже после звонка, не желая уходить на перемену. Так именно было у меня, когда я рассказал о том, как у путешественников, поднимающихся на горные вершины, от разреженности воздуха кружится голова, кровь выступает из ушей, они рискуют потерять сознание, но все же достигают вершины, несмотря на все трудности… Дети сильно переживали все рассказанное.

III. Переживание возникает как результат «сопереживания» чувств другого человека, изображенных средствами искусства.
Действительно, искусство, художественная литература, театр, кино, музыка, живопись представляют собой средство воспитания чувств. Именно потому, что материал искусства в силу своей убедительности, образности воспринимается эмоционально, он и пробуждает в душе читателя, слушателя, зрителя наряду с мыслями о событиях и оценками их также и эмоциональные переживания. Раскрываемая в художественном произведении жизнь, взаимоотношения между людьми, освещение событий автором, с одной стороны, приводят читателя, зрителя к определенным оценкам, которые вызывают соответствующее переживание: жалость, негодование, презрение, восхищение, уважение к героям, а с другой стороны, заставляют человека в определенной ситуации по — настоящему пережить эмоционально свое, уже сформировавшееся отношение к определенным человеческим взаимоотношениям. Понятно, что лишь то произведение может вызвать новые чувства, которое взволнует и даст возможность пережить эти чувства.
Наблюдения за восприятием детьми и подростками художественных произведений показывают, какие значительные переживания могут возникать у них в связи с чтением произведений художественной литературы, слушанием музыки и т. д.

О значении литературы для формирования новых чувств рассказывает А. М. Горький в автобиографической повести «В людях». Он пишет: «Она дала мне Гринвуда «Подлинную историю маленького оборвыша», заголовок книги несколько уколол меня, но первая же страница вызвала в душе улыбку восторга,так с этой улыбкою я и читал всю книгу до конца, перечитывал иные страницы по два, по три раза. Так вот как трудно и мучительно даже за границей живут иногда мальчики! Ну, мне вовсе не так плохо, значит можно не унывать!»

Николай Островский пишет, как он подростком, имея уже сформировавшиеся взгляды на социальные явления, переживал описанное в книгах: «Помню, мне было тогда двенадцать лет, я работал «мальчиком» в кухне станционного буфета. Почти ребенок, я познал на своей спине всю тяжесть каторжного труда при капитализме. Я принес с трудом добытую книгу —роман какого — то французского буржуазного писаки. В этой книге был выведен самодур — граф, который от безделья издевался над своим лакеем…
Читаю я про все эти штучки старушке — матери, и стало мне невмоготу. И вот, когда граф ударил лакея по носу так, что тот уронил поднос,вместо того, чтобы лакею униженно улыбнуться и уйти, как было у автора, я, полный бешенства, начал крыть по — своему… «Тогда лакей обернулся до этого графа, да как двинет его по сопатке»… —«Погодь, погодь,вскрикнула мать.Да где же это видно, чтобы графьев по морде били?»Кровь хлынула мне к лицу: «Так ему и надо, подлюге проклятому, пущай не бьет рабочего человека!» «Не поверю, дай сюда книжку,говорит мать.Нет там этого». Я с бешенством бросаю книжку на пол».

Показательны записи в дневнике Инны Константиновой («Девушка из Кашина») от 22 — го апреля 1941 г.: «Вчера вечером кончила книгу Джека Лондона «Мартин Идеи». Потрясающее впечатление! Никогда невозможно забыть его или спутать с кем — нибудь. Как я плакала над его концом. Да и мог ли быть другим конец для такого титана в тех условиях? Он стоял неизмеримо выше всех окружающих но уму, по силе мысли, по пониманию жизни. Задушенный одиночеством, он умирает».
Путем сопереживания того, о чем рассказывается в художественном произведении, человек имеет возможность испытать еще не испытанные чувства, и таким образом расширяется крут явлений и предметов, вызывающих его чувства: уважение, любовь, презрение, негодование и т. д.

Вот как, по наблюдениям Т. В. Драгуновой, некоторые советские школьники воспринимают произведения современной советской литературы.
Ученица Г. (15!/2 лет) говорит: «Очень люблю «Молодую гвардию», «Записки партизана», вообще современные книги… Люблю читать про коллектив: школьный, заводской, какой — нибудь другой. И со всеми героями вместе живу, думаю, переживаю, решаю все их вопросы».

Ученица VII класса П. говорит: «Моя любимая книга «Как закалялась сталь». Павка Корчагин мне близок и понятен всеми своими поступками, мыслями и чувствами, и очень хочу походить на него».
Один юный читатель из Краснодарского края пишет: «Вместе с Мересьевым мне казалось, что я ползу на четвереньках к своим, вместе с ним лечусь в госпитале, и до того дочитался, что мне казалось, будто и у меня болят ноги, как у Алексея Мересьева, я даже потрогал их рукой, по нашел их совершенно здоровыми»
«Наши учащиеся (III и IV классы 169 — й школы Москвы),сообщает А. Янковская,па спектакле «Снежок» в Центральном детском театре плакали над судьбой затравленного негритянского мальчика. Их охватывало возмущение, когда в школе «Снежка» бьют, когда учительница истории мисс Феллер на просьбу рассказать что — нибудь о России, заявляет, что в России с 1917 г. царят хаос и тьма. Дети с мест кричат: «Неправда!», «Это ложь», «Не смейте так говорить!»
Взрыв негодования охватывает юных зрителей, когда мисс Феллер заявляет, что только благодаря Америке мы одержали победу; сначала раздается вздох изумления, в первое время дети просто поражены. Они не представляют себе, что подобная ложь вообще возможна на свете. Дети вскакивают с мест, кричат, шумят, слышны отдельные голоса: «Это мы вас спасли!», «Это мы помогали вам!», «Мы победили!», «Мы первые вошли в Берлин!».

В чем сила воздействия художественной литературы, искусства, кино? Восприятие художественных произведений только тогда по самому своему существу является полноценным, когда это восприятие эмоционально, когда оно будит сильный душевный отклик в человеке. И чем содержательнее художественное восприятие, тем содержательнее и те чувства, которые возникают вместе с ним.
Значительное идейное содержание, правдивое раскрытие действительности, глубоко запечатленные в художественном произведении, формируют содержание эстетического переживания и эстетических чувств, порожденных произведением.
Чем больше, чем глубже нравственный опыт человека, тем содержательнее могут быть его эстетические чувства при восприятии художественного произведения, раскрывающего жизнь в ее сложных взаимоотношениях. Но, с другой стороны, важно помнить и другое: эстетическое переживание от художественного произведения включает в свое содержание весь мир идей, моральных оценок, черт поведения людей и т. д., которые характеризуют жизнь, изображенную в произведении. И все эти идеи, моральные оценки, образцы поведения, черты характера, качество поступков людей становятся эмоционально пережитыми, принятыми или отвергнутыми воспринимающим их человеком. В этом и заключается значение подлинных произведений искусства, их воспитательное воздействие на человека.

Сила и значение реалистического искусства состоят в том, что оно может и должно выявлять, раскрывать высокие душевные качества и типичные положительные черты характера передового человека, создавать художественный образ, достойный быть примером для подражания.
Произведение реалистического искусства, вызывающее эстетическое восприятие и рождающее эмоциональный отклик, помогает человеку живо, заинтересованно, с эмоциональной захваченностью воспринять принципы морали, запечатленные в художественных образах. Оно помогает человеку пережить их в своем непосредственном опыте и этим самым в известной мере закрепить в личности. В этом заключена основа воспитания людей средствами искусства. Поэтому — то писателей, деятелей искусства называют инженерами человеческих душ.
Искусство является «школой чувств» человека. Поэтому и произведения литературы, воспевающие чувства асоциальные, чувства эгоистические, широко распространяемые в капиталистических странах («комиксы»), влияют отрицательно на эмоциональную сферу человека, приводя к извращению его чувств.

Но, называя искусство «школой чувств», необходимо помнить, что хотя искусство содержит очень важные элементы для возникновения нужных чувств, однако оно еще не содержит все необходимые элементы. Произведение искусства порождает переживание, необходимое для возникновения всякого чувства, но никак не исчерпывающее существа его. Переживание чувства, его сила не говорит о месте самого образовавшегося чувства в личности. Можно многое испытать, переживая с героями романа, пьесы, фильма их радости и горести, и вместе с тем от этого пережитые чувства не превращаются в устойчивое психическое состояние, в черту личности, влияющую на ее поступки. Чувство должно приобрести действенный характер. В этом отношении психологическая ситуация, создаваемая восприятием произведения искусства, не всегда является благоприятной, поскольку в ней имеется известный «отрыв» от жизненной практики, художественный вымысел.

Одно простое переживание, возникшее на основе восприятия произведения искусства, не решает вопроса о воспитании чувств. Поэтому для воспитания очень важно перевести чувство, возникшее на основе восприятия художественных образов, в реально — действенный план. Чувства, появившиеся в связи с восприятием художественных произведений, надо закрепить каким — то поступком, отвечающим содержанию и характеру пережитого чувства.

В этом отношении важным является прием воздействия, который описывает Б. Изюмский:
«Всего два дня назад взял Каменюка «Как закалялась сталь», а сегодня уже возвращал. Читал ее лихорадочно, с пересохшим от волнения горлом, находясь словно в тумане.
Ну как?радушно спросила Артема Мария Семеновна.
• И — их! Замечательная! А Корчагин… Вот это человек! Всем нам пример. Трудностей никаких не боится… Наоборот…и Каме — нюка, захлебываясь, стал передавать содержание книги.
• А ты заметил, как Павел боролся с дурными привычками —бросил курить и ругаться,спросила Гринева.
Артем с недоумением посмотрел на нее…

Но Мария Семеновна спросила, строго глядя сквозь стекла очков:
Говорят, ты ругаешься?
Каменюка невольно замялся, но правдиво сказал:
Иногда, Мария Семеновна… Просто невозможно выдержать.
• Мне это очень неприятно,огорченно сказала она.мои Федя никогда не ругался, постарайся. Тема, и ты…
• Постараюсь,искренне сказал Артем и твердо добавил:Слово мое верное: ругаться не буду».
Для воспитания чувств, которые займут определенное место в личности человека, станут побудительным началом в его поведении, требуются такие ситуации, когда человек может в действии выявить пережитое им впервые чувство. Это положение и является основополагающим для успеха работы в области воспитания чувств.
IV. Переживание возникает в результате совершения человеком .поступка; самый же характер поступка противоречит чувствам, которые до этого были присущи человеку в такой ситуации (испытывал обычно страх, неуверенность и т. д.).

Борьба, например, со страхом, с малодушием, с неуверенностью заключается не только в том, что человеку разъясняют, что стыдно испытывать подобные чувства, и не только в том, чтобы вызвать чувство стыда для подавления страха, но и в том, что человеку приходится совершать поступки, которые требуют от него овладения своими чувствами.
Б. Изюмский в своих записках описывает действия одного офицера — воспитателя:
«Самсонов боится темноты… Так вот я возможно чаше ставлю его в условия, при которых он мог бы преодолеть этот страх: то пошлю вечером во двор узнать, какая погода, то в темную комнату за якобы забытой пещью. Подсовываю ему книгу о детях — героях, или, смеясь, рассказываю о пушкинском «Вурдалаке». Максим боялся высоты… как побороть этот страх? Невзначай показываю ему картину —солдаты Суворова перебегают по «Чертову мосту», во время игры прыгнул в ящик и зову: «Максим, на помощь! Прыгай ко мне!» или прошу во дворе: «Достань мне с дерева во — он ту веточку. Нет, не эту, а вот, что повыше».
Тимур Гайдар —сын замечательного советского писателя Аркадия Гайдара —в своих воспоминаниях рассказывает, как отец приучал его преодолевать страх:
«Однажды возвращались мы с прогулки поздно веяером. Было темно, и маленький перелесок, что стоял на дороге к дому, казался дремучим лесом. Совсем страшно стало мне. и я взял отца за руку.

• Э — гей, Тимурик! Да ты, кажется, перетрусил?
• Нет, папа, я не перетрусил. Мне только чуточку страшно.
Ну. тогда иди один вон до того поворота. Стой там и жди меня, не оглядываясь.
Было страшно, но показать себя трусом перед отцом я не мог, и пошел вперед по большой в темноте дороге. Подошел к повороту, остановился —жду. Темно кругом. Где — то лягушка у ручья квакает. В кустах что — то хрустнуло, но я, зажав на всякий случай в кулаке рукоятку кинжала, стою твердо. Вот позади раздаются шаги, и отец, подойдя ко мне, сажает меня на плечо».

Этот, казалось бы, частный прием может быть понят и более принципиально. Варьирование условий для осуществления действий (трудное восхождение, усложнение заданий по степени опасности и т. д.) служит средством для преодоления малодушия, страха, неуверенности и для приобретения нового эмоционального отношения к подобного рода действиям.
Вообще человека надо ставить в такие ситуации, чтобы сами обстоятельства заставляли его совершать нежелательные для него действия. Это поможет ему преодолевать в себе ненужные чувства. Научившись владеть собой, он уже их в значительной мере преодолевает.
А. С. Макаренко говорит: «Тот мальчик, который будет стоять на посту и потрухивать, никогда не скажет, что он боялся. Придет, ты его спрашиваешь: «Что, боялся?». А он отвечает: «Нет. Чего там бояться». Храбрый —это не тот мальчик, который не боится, а храбрый тот, кто умеет свою трусость подавить»
В этом отношении очень важно 1) благодаря совершению поступка порождать появление нового ценного чувства, 2) новым поступком надо «снимать» возникшие вновь по той или другой причине нежелательные чувства неуверенности, страха и т. д.

«Мастер спорта Л.,пишет О. А. Черникова,дает ценные указания для тренирующихся: «Если упал во время тренировки и даже расшибся, но так, что еще в состоянии сделать прыжок, хотя бы такой, что только устоишь, я никогда не кончаю день тренировки прыжком с падением. Необходимо, чтобы последний прыжок был удачным, это успокаивает. А иначе на следующем тренировочном занятии не смогу выступать, не буду уверен, буду бояться»1. (Курсив мой —Я. Я.)
Поступок для закрепления нужного переживания и тем самым для создания нового эмоционального отношения к известным действиям и деятельности имеет немаловажное значение.
Это положение может быть понято в более широком смысле. Мы уже говорили о том различии, которое имеется между действенными и недейственными чувствами. В этой связи приходится подойти к вопросу «о практике поступков и дел» в плане воспитания чувств. Такая «практика» имеет особое значение для воспитания нравственных чувств, понимаемых в широком смысле слова.

В. И. Ленин в своем выступлении на III съезде комсомола подчеркивал, что коммунистическая нравственность должна воспитываться на практических делах. Психологическое значение такой «практики» заключается в ТОМ] что девушка или юноша в силу условий организации их жизни в коллективе приучаются осуществлять действия и поступки, нравственные по своему объективному содержанию. Это ведет к выработке в них стремления переводить в действие побуждения, общественное значение которых они осознают. Систематическое выполнение таких действий ведет уже к привычке реагировать на те или другие воздействия действительности не просто одним переживанием, а чувством, выражающимся в поступке. Но «практика» сама по себе —только предпосылка для формирования нравственной сферы человека, а не самое ее формирование. Нравственные по своему объективному результату действия еще не являются нравственными в собственном смысле, если они не сопровождаются соответственно окрашенными мотивами и нравственными переживаниями. Поэтому только при определенных психологических условиях, когда в результате действий и реальных дел укрепляются нравственные побуждения, нравственное сознание человека, мы встречаемся со сдвигами в его нравственном формировании.
V. Новое переживание появляется в результате воздействия коллектива; оно возникает, как новое чувство, расширяющее эмоциональный мир человека, возникает, как известное добавление к имеющемуся у него опыту.

Коллектив (семья, школа, комсомольская организация, производство и т. д.) своим отношением к тем или другим фактам поведения данного человека или оценкой действий, поступков других членов коллектива оказывает определенное воздействие на его чувства. У человека появляется переживание, ранее ему не присущее. Это появление новых чувств заключается в том, что человек начинает по — новому, эмоционально относиться к действиям и поступкам людей. Начинает относиться так, как относится к ним коллектив. Человек проникается чувствами коллектива. Тем самым изменяется его эмоциональная сфера. Это —процесс постоянной перестройки чувств человека при усвоении круга тех конкретных эмоциональных отношений, которые характерны для коллектива.

Вот что пишет И. Смирнов о воспитании молодых рабочих Московского завода малолитражных автомобилей:
«Семнадцатилетним юношей пришел полтора года назад Валентин Таранченко на завод. Способный человек… Но желания учиться, работать у него не было. У него было два увлечения: карты и футбол… Все бригады отказывались от Таранченко… Тарасов решил принять Таранченко в свою бригаду… Таранченко согласился и в первые дни работал усердно. Однако от старых привычек сразу отвыкнуть не мог.

Бригада получила срочное задание… Николай Романов предложил остаться всем на вторую смену…
«Твое мнение?»обратился бригадир к Валентину.
Таранченко промолчал, а когда кончилась смена, он сбежал.
Утром на вопрос Тарасова: «Почему ты ушел вчера?»Валентин ответил: «По — твоему, у меня личной жизни не должно быть?»
Бригадир понимал, что нужно серьезно думать над тем. как поступить с Валентином.

И вот, когда начальник цеха пришел и сказал: «Выручилй вы цех, молодцы! Кто же отличился вчера, кого похвалить?»бригадир ответил: «Все хорошо работали, и Романов, и Таранченко…». Такого ответа Валентин не ожидал. Особенно остро почувствовал он теперь позор своего вчерашнего поступка… Еще сильнее заговорила в нем совесть, когда все члены бригады согласились с Тарасовым… К Валентину относились по — прежнему. Он чувствовал это и заметно изменялся. В его поступках бригада видела желание сделать что — нибудь особенное, хорошее. Такой случай представился… Тарасов организовал для токарей своей бригады стахановскую школу. Самым прилежным учеником в ней был Таранченко.
Так коллектив перестроил отношение Таранченко к работе в бригаде, создал основы для проявления таких чувств, которые раньше Таранченко не были свойственны.
Иногда новое переживание возникает в результате осуждения человека коллективом. В результате осознания неправильности своего прежнего эмоционального отношения у него возникает новое эмоциональное отношение к жизненным явлениям, к самому себе и т. д.

Начинаясь от осознания неправильности своего прежнего эмоционального отношения, этот процесс (в порядке градации случаев) может перерасти в конфликт с самим собой, со своими прошлыми чувствами. Он может приобрести характер острой борьбы новых эмоциональных отношений и оценок, которые человек воспринимает как высокие, со старыми оценками, представляющимися ему низкими. Тогда происходит в человеке, по словам А. С. Макаренко, «взрыв». Конкретный материал наблюдений поведения человека в коллективе показывает, как воспринимается человеком осуждение коллективом его действий.

Интересный пример .приводит учительница 367 — й школы Ленинграда Л. Н. Лсончукова: «Учащиеся писали доклады по теме «Кровообращение», было дано 6 тем на выбор. При просмотре работ я обнаружила, что два доклада о переливании крови совершенно одинаковы, разница заключалась лишь в разном построении отдельных предложений. Одна из работ принадлежала ученику М., попавшемуся уже в подписывании балльника вместо родителей. Это обстоятельство, а также моральный облик обоих учеников заставили меня заподозрить в списывании М. Я все же предварительно сделала проверку своего предположения: на перемене подозвала ученика В. и спросила, давал ЛИ он свой доклад М.? Получив утвердительный ответ на уроке, при раздаче работ, я сказала учащимся, что две работы одинаковые и я считаю, что М. списал у В. и потому ставлю ему за работу единицу. М. отрицал свой поступок. Тогда я прочитала обе работы по предложениям и сомневаться в том, что одна работа списана, было невозможно. Я сказала, что дальше я буду уже говорить на воспитательном часе. Там я сказала, что кроме единицы за списанную работу, я должна, конечно, снизить отметку по поведению в четверти. Но М. не только виноват в списывании, он вторично обманывает своего воспитателя, нарушает решение класса —не допускать лжи, поэтому я считаю, что он позорит класс и заслуживает самого резкого суждения.
Все это я сказала коротко, сухо и решительно перешла к текущим делам. М. после звонка подошел ко мне просить прощения. Мальчики стояли в стороне и следили за нами. На глазах у М. появились слезы (взрослый молодой человек на голову выше меня, сухой и грубый), и он заверял, что никогда больше ничего подобного не будет.

Через некоторое время М. подал мне доклад о работах Мечникова на тему, которую никто в классе не взял. Больше неправды он не говорил»
Переживание мальчиком осуждения поступка коллективом и привело его к появлению нового эмоционального отношения к своему поступку.
Еще более острый характер имело осуждение коллективом поступка товарища в суворовском училище, о котором пишет В. Изюмский:
«Каменюка становился опасным для роты. Авнлкин и Прошкнн, предводимые Артемом, забрались в комнату старшины роты, которого не взлюбили за строгость, распотрошили его подушку, разбросал из нее перья по всей комнате, а Каменюка навязал на простыне старшины морские узлы.

Решили испробовать жестокое, но сильное средство. Пятая рота была выстроена в зале. Майор Тутукин вызвал Каменюку из строя к себе…
Смирно!обращаясь к строю, скомандовал Тутукин и, громко отчеканивая каждое слово, прочитал приказ генерала: «За нарушение воинской дисциплины… забвение чести… снять с воспитанника Каменюкн Артема на две недели погоны… Две недели Каменюке ходить позади строя, в трех шагах от левофлангового. Приказ прочитать во всех ротах».
В зале наступила гробовая тишина…

Майор… срезал погоны, Каменюка сразу обмяк, низко опустил голову…
• Вольно, разойдитесь!разрешил майор.
• … Каменюку окружили его друзья.
Он отчаянным напряжением воли пытался бравировать… Друзья стали утешать… И тут Каменюка не выдержал. Лицо его свела судорога и, оттолкнув тех, кто ближе стоял к нему, он пустился бежать. Забившись в угол шинельной, Артем по — детски расплакался. Когда его вызвал к себе начальник политотдела Зорин, мальчик дал ему слово изменить поведение».
Дальнейшие материалы Изюмского о Каменюке показывают тот необычайно сильный сдвиг, который произошел с Каменюкой в отношении его моральных чувств.

А. С. Макаренко назвал это «взрывом». «Я имею в виду,писал он,мгновенное воздействие, переворачивающее все желания человека, все его стремления. Я.. постепенно приходил все к большему убеждению, что метод взрывов —я не нахожу другого слова —может быть учтен педагогами как один из удачных».
А. С. Макаренко в «Педагогической поэме» приводит случаи таких сдвигов; которые происходили с его воспитанниками под влиянием воздействия коллектива или самого Макаренко, который олицетворял коллектив.

Конечно, это воздействие на всю личность человека, акт воспитания личности в целом, а не только его чувств. Но изменение личности проходит здесь через глубокое эмоциональное потрясение, связанное с большим воздействием на эмоциональную сферу человека. А. С. Макаренко пишет: «Обращаем внимание (и еще) на одно обстоятельство: те, кого коллектив выбросил из своих рядов, испытывают чрезвычайно могучую моральную встряску».
Подобная моральная встряска ведет к радикальному изменению отношения к людям, к себе, к собственному поведению и рождает новые переживания; конечно, моральная встряска требует своего закрепления в поступках, в осуществлении таких действий, которые выявляют и упрочивают новое эмоциональное отношение. Надо дать возможность воспитаннику выразить свои чувства в реальном поступке.

Таковы различные пути воспитания чувств.

Подводя итоги сказанному о воспитании чувств, напомним, что задача воспитания чувств заключается не только в том. чтобы появилось новое содержательное переживание. Такое переживание представляет собой существенное, но лишь первое звено в формировании эмоционального мира человека.

Рассматривая область чувств человека и характер ее связи с личностью, необходимо различать: а) переживание того или иного чувства, б) появление у человека устойчивого эмоционального отношения, характеризующегося определенным содержанием и проявляющегося в различных переживаниях и поступках, в) появление устойчивого эмоционального образования как существенного качества личности, как важного свойства личности человека.

Понятно, что, когда речь идет о воспитании чувств, подразумевается не то, что в какой — то момент однократно появится новое переживание, а то, что появившееся переживание явится выражением известного сдвига в эмоциональной сфере человека, выявлением образования нового чувства. Это новое чувство будет проявляться при соответствующей жизненной ситуации в повторных и сходных по своему характеру переживаниях и выражаться в действиях.

Воспитание чувств, которое осуществляет советское общество (семья, школа, пионерская организация, комсомол, партия, производство и т. д.), имеет своей целью формировать чувства, которые превратятся в устойчивые свойства личности и будут проявляться в действиях и поступках человека. Ведь речь идет о воспитании таких чувств, как чувство любви к социалистической Родине, чувство коллективизма, характеризующееся тем, что человек испытывает удовлетворение, когда его действия направлены на благо коллектива, как чувство 368 долга, когда человеку «совесть» не позволяет пребывать в спокойствии, если он не сделал то, что подсказывает долг, любовь человека к труду. Речь идет о чувстве солидарности со всеми трудящимися и угнетенными простыми людьми капиталистических стран, о стойком чувстве ненависти к врагам мира и демократии, о любви школьника к учению и т. д. Поэтому процесс воспитания чувств, который приводит к появлению нового содержательного переживания, должен быть обязательно продолжен, для того чтобы у человека возникло устойчивое эмоциональное отношение, которое будет проявляться в его действиях, поступках, переживаниях. Человек должен упражняться в поступках, вытекающих из его моральных чувств. Необходима организация целой системы воздействий как на личность в целом, так и на ее эмоциональную сферу. Необходимы создание соответствующего коллектива, организация образа жизни и педагогического окружения, организация практики моральных действий и поступков.


Добавить комментарий

  

  

  

You can use these HTML tags

<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>