http://npc-news.ru/

Игра в поведении ребенка

Игровые ситуации предоставляют важную информацию о репрезен­тативных возможностях ребенка. Изначально младенец не отделяет игро­вой характер ситуации от реальности, с которой она связана. Значит, на этой стадии изображение ребенка довольно идиосинкразитично и не реп­резентативно, поскольку ребенок действительно осознает себя объектом (объектами) в собственной игре. Затем ребенок демонстрирует растущую озабоченность тем, чтобы обладать реалистичными копиями используе­мых в игре объектов (объекта). Таким образом, имитация, очень отдален­но и идиосинкразически напоминающая машину, используемая для игры раньше, теперь уже не подходит. Также, изображая в игре других людей, ребенок начинает все больше заботиться о том, чтобы его действия соот­ветствовали действиям этих других людей. Этот вид игрового воображе­ния отличается от более ранних вариантов тем, что он включат новые дви­жения, которые ранее не входили в репертуар ребенка.

Используя терминологию Пиаже (1960), можно отметить, что на пер­вой стадии игрового воображения доминирует ассимиляция; репрезента­ция различных качеств объектов ограничена доступными ребенку форма­ми поведения, поэтому она носит идиосинкразический характер. Затем подражательное поведение ребенка определяют, в основном, качества реп­резентируемых объектов. Другим словами, ребенок изменяет свое поведе­ние, чтобы приспособиться к демонстрируемым объектом паттернам и в процессе совершения этого приобретает новые формы поведения.

Наконец, на высшем уровне развития игры ребенок не только вос­производит новое поведение, но делает это в новом контексте. Он исполь­зует жесты, связанные с определенными объектами при совершении прак­тического действия, но теперь это происходит при отсутствии объектов или с объектами, неуместными с точки зрения выполнения практическо­го действия. Например, питье из стакана представляет просто с помощью пустой руки; чтобы показать, что он спит на подушке, ребенок подкладывает изображающую подушку руку под щеку. Количество таких «пустых» жестов (жестов при отсутствии объекта или действия) увеличивается меж­ду 2 и 4,5 годами.

Рассматривая эти усовершенствования способности детей жестами обозначать и репрезентировать качества объектов, приходится с удивле­нием отметить, что дети не продолжают использовать жестовые средства для репрезентации. Основная причина этого социальная обстановка развития ребенка. Взрослые в окружающей ребенка среде используют для коммуникации речевые средства и настаивают, чтобы ребенок учился де­лать то же самое. Подобное особое отношение к речевому поведению объясняет снижению роли жестов при коммуникации по поводу конкрет­ных событий, объектов и абстрактных идей. Наряду с этим, еще одним сдерживающим механизмом здесь является то, что социальная обстанов­ка не может служить подходящим источником общепринятых жестов для коммуникации сложных и замысловатых референтов. Вследствие всего этого, ребенок при использовании жестов сталкивается с теми же трудно­стями, что и взрослый, играя в шарады. Тем не менее, как мы видели, жесты и движения продолжают передавать предпочтения и чувства и на взрослом этапе жизни.


Комментарии закрыты.