http://npc-news.ru/

Нарастание закрытости

До сих пор мы рассматривали то, как речевое поведение ребенка начинает все меньше походить на его референты. Другой стороной разви­тия речевых навыков является нарастание способности представлять зак­рытые объекты. Как мы уже отмечали, ранние вокализации, которые вы­зываются желанием получить объект, ограничены ситуациями, в которых присутствует данный объект и человек, который может принести его ре­бенку. Затем объект называется скорее для того, чтобы его обозначить, а не получить, но только в присутствии определенного адресата. Наконец, используются названия объекта, которые находятся за пределами поля зрения ребенка.

Тогда первые высказывания, состоящие из одного компонента, обо­значают множество взаимосвязанных объектов и действий (Lombroso, 1909). Таким образом, произнесенное ребенком слово «ма» может отно­ситься ко всему процессу кормления, включая мать, бутылочку с молоком и приятные переживания, связанные с кормлением и получением заботы. Затем то же самое слово используется, когда присутствует бутылочка с молоком и процесс поглощения молока предвосхищается. На более по­здних этапах оно относится только к бутылочке, даже когда поглощение молока и не ожидается. Таким образом, название, возникшее из общей совокупности всей деятельности ребенка, связанной с определенным объектом, затем начинает использоваться для обозначения определенной части этой совокупности (например, объекта, действия или, возможно, эмоционального компонента).

Таким образом, ребенок устанавливает связи с референтами на ос­нове своих действий и чувств, связанных с этими референтами. Это под­тверждается и тем, что, как отмечалось, ребенок часто называет одним именем объекты, совершенно различные с точки зрения взрослого, если чувства и действия ребенка, связанные с этими объектами, похожи. И наоборот, объекты, которые, по мнению взрослого, не различимы, ребе­нок может называть по-разному, потому что по отношению к этим объек­там он совершает разные действия (Stern and Stern, 1920). Связанный с этим феномен заключается в том, что уже умеющего говорить ребенка можно научить произносить случайные названия, если позволить ем создавать игровые ситуации, соответствующие называемым объектам Например, ребенка можно научить называть в игре ложку «папой», ,. вилку «мамой». За пределами игровой ситуации, однако, ребенок не способен использовать случайным образом присвоенные объектам имен (Brown, 1958).

Интересно отметить, что связь названий с конкретным контекстом также прослеживалась в некоторых случаях афазии. Больной понимает речь, когда она соответствует выполняемым им действиям, но не понимает, если речь не относится к его поступкам. Таким образом, он способен понимать речевые указания, относящиеся к серии выполняемых им за дач, но не может осмыслить указания, если он не выполняет задания (Hanfmann, Rickers-Ovsiankina. and Goldstein. 1944).

Обобщая, можно отметить, что на ранние вокализации, так называемые звуки, преобладающее влияние оказывают эмоциональные ночные отношения. Возникающие впоследствии формы включают боль­ше свойств референта и обозначают или представляют что-то для кого-то еще. Иногда трудно точно определить, содержит ли высказывание только отношение или же еще и связь с референтом. Мы основываемся на том, что в первом случае высказывание связано с желанием получит) объект или с попытками схватить его и засунуть в рот, а во втором слу­чае имеет место указывание без попыток схватить или попробовать на вкус. Одна и та же звуковая форма может использоваться на обеих ста­диях. Первоначально это звук зова, его цель не представить, а потре­бовать чего-либо; затем звук связан с указыванием, и, наконец, данная форма принимает на себя особую роль обозначения определенного свой­ства объектов. Таким образом происходит переход от нерепрезентационного использования формы через обозначение (то есть простое опре­деление месторасположения объекта для другого человека) к описанию признака.


Комментарии закрыты.